高中语文教与学

柳暗花明又一村

——例谈文学教学之“深度”阅读

语文阅读教学要有深度的追寻。“深度”体现在哪些方面？它是对文本主题意蕴的深入挖掘，是对文本艺术形式的纵深审视，是对文本文化内涵的透辟追寻，是对文本作者心灵世界的逼近体察。阅读教学的“深度”的达成，须建基于教学者对文本的深入解读，对阅读教材结构系统的通透理解，对教学方法的自如运用，对于学生真实学情的准确把握。深度，不是穿靴戴帽的拔高，不是捕风捉影的戏说，不是刻意炫技的卖弄，而是基于一种饱满的阅读热情和高扬的探究理性。阅读教学的“深度”与文本自身的“深度”不一定成正比，所谓“深文”可浅教，“浅文”亦可“深教”，分寸的控制既在于教师个人的阅读积淀与教学素养，也得力于学生的促进。有时，学生的“意外”发问，“出格”诠释，往往是深度阅读的引爆点，这就需要教师在阅读教学过程中教学决策的机智。

且看一个教学片段：

譬如近日教读《始读西山宴游记》一文，有学生问：“文章题目是‘始得西山宴游记’，为什么开头一段要费笔墨，叙写‘日与其徒’在永州游山玩水之事，这与西山宴游不搭边吗？”于是，讨论就此展开。有学生说：“这是作者被贬后，‘居是州，恒惴栗’，为了解脱苦闷心情的解脱办法，下文写西山之游，也是为了表达这样自我解脱的心怀。从这点看，这么写是为引出下问做铺垫。”

另一学生则说：“这么理解，是不是简单了点。这段写众山之游，虽然作者是‘意有所极，梦亦同趣’，显得自在惬意；但也只是‘觉而起，醒而归’，说明这样的景致还不够迷人。不像游西山之后的‘至无所见，而犹不欲归’的那种深入骸骨的迷恋，那样忘情！前头说‘以为凡是州之山水有异态者，皆我有也，而未始西山之怪特’，而末尾说‘然后知吾向之未始游，游于是乎始’，可见后者所见境界、气象比之前的‘深’‘回’‘幽’‘怪’的逼仄、拘囚更令人为之松弛、解放，而致‘心凝形释，万化冥合’。在这点上看，两者是鲜明的对比，前者是后者的映衬，后者是前者的递进。”

教师顺水推舟，将讨论引向一个新的高点：“清人刘熙载在《艺概·文概》说‘柳文如奇峰异嶂，层见叠出，所以致之者有四种笔法：突起、纡行、峭收、缦回。’请同学看看，本文的开头属于那种笔法？”

有一学生说：“应该是‘突起’‘纡行’的笔法，欲写今日始见西山，偏从昔日未见西山落笔，先绕个弯，再引出新意，有曲径通幽的美感。不这么写，就不能充分突出标题中的题眼‘始得’两字。”

…………

这种阅读教学对话的展开，是从文章结构美方面作深度探究，在对话中相机引入古代文论知识，有助于提升学生的文学鉴赏的素养。

当然，还可以从文化哲学层面切入，例如从文中对西山特立雄奇风景描绘的意图，去探寻作者的高峻伟岸特立超拔的人格魅力；从“心凝形释，与万化冥合”的观景感悟，追溯柳宗元的山水意识与生命哲学。

经典的文本犹如一个精致的瓮，走马观花、浮光掠影的“浅阅读”，无疑是对美的践踏，对生命的摧残。

关心每一个孩子

——读《学会关心：教育的另一种模式》有感

  林承雄

大学之前的普通教育的核心是什么？作为基础教育工作者，这是无法回避的一个问题。当下基础教育呈现的状态是往往是表面上素质教育高歌而暗地里应试教育猛进的怪现象。升学压力（集中体现为为上重点幼儿园、小学、中学而展开的激烈竞争）桎梏之下，我们已无暇去思索上述这一可能被某些人视为务虚的问题。但是，反观身周频频出现的有关大学生道德素质退化的个案报道，我们不能不追问，导致这种事实的根源在哪里？我以为，仅仅归咎大学教育的缺失显然不够，更应该去审视大学之前的普通教育，以及家庭教育，我们给了孩子什么？若说教育是一场持续的接力，则之前的教育缺失必然要让后续的教育为之埋单。

从本质上讲，大学之前的普通教育的核心是道德教育。这是美国哈佛大学杰出妇女教育贡献奖和美国教育研究协会终身成就获得者内尔·诺丁斯的观点。她在《学会关心：教育的另一种模式》一书中对教育的主要目的有一个极其朴素而充满温情的诠释：“教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。”在她看来，为了实现这一目的，“关心”必须主导学校课程：孩子们应该学会如何关心作为物质和精神结合体的自我，如何关心身边的人和陌生者以及远在他乡的人，如何关心动物、植物和地球，如何关心人类创造的物质世界，以及如何关心各种学科知识。她指出：“这个教育目的并不与学生的智力发展或者学术进步相互抵触，相反，它为智力和学术发展提供坚实的基础。”

相比之下，反观我国大学之前的普通教育，“学会关心”没有成为教育的中心目的，却往往在升学应试教育的喧嚣中被挤压，被异化。教师关心的更多的可能是升学率，高考状元，奥赛金牌等直接与工资、奖金、待遇相挂钩的硬件，而学生关心的则是考试分数、排名、录取线等与个人之大学前程相联系的数字。这样残酷的教育现实，非但荡然消解了教育的诗意，更有让道德教育退化为一种华而不实的附丽，或者是虚与委蛇的作秀的危险。当下的普通教育境遇里，事实上在以进入重点、名优学校为目的的愈演愈烈的初、中、高考升学竞争中，很有不少学生由于缺乏“关心”，而成了少数人的“陪读”。在片面升学应试这面功利化筛子的筛选之下，道德教育靠边站，教育公平被“游戏”，“关心每一个孩子”被或隐或显地置换为服务于少数人的升学，这样的乱象不能不令人忧患！

急功近利的大学教育，会使大学教育沦为挣钱的机器；而急功近利的大学之前的普通教育，则会从根子上毁掉国家和民族的未来。如何让教育回归本真？诺丁斯为我们指点了迷津。她说：“我们不应该将教育和个人生活割裂开来。我们是谁？我们与哪些人发生关系？我们怎样置身于我们学的东西之中？我们珍视什么？如何才能过一种智慧和道德的生活？所有这些问题都是教育者应该关注的。”作为教育者，他所关注的视野有多大，将直接影响他的具体教育实践达成的境界。“以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求”，这就是诺丁斯关注的视野。这样的视角是建立在“必须以种公民的责任感培养健康的、有能力的、幸福的孩子”的基点上，超越了那种一味追求升学目的的狭窄的价值观，是返朴归真。

诺丁斯深入地批判了传统的人文教育的诸种局限（她所说的人文教育是针对普通教育阶段一系列学科课程的集合）：将狭隘的理性和抽象的推理过程视为完整人生的标志而予以过分强调，而忽视了人的情感历程、具体思维、实际活动和道德行为；无视全体学生个体智力水平、实际需要、特殊才能，片面关注少数学生的学术进步；长期的重男轻女的性别歧视倾向。在此基础上，她指出：“现在流行于中学阶段的标准人文教育课程对任何人而言都不是最好的教育形式。”那么，出路在哪里？那就是“学会关心”的教育模式。

诺丁斯首先从传统学校课程设置不关心学生主体真实需要的弊端入手，来阐述她的“学会关心”教育观。她犀利地看出了单纯的课程改革、教学方法改进，其效果是有限的。“仍然有太多的人认为，只要设计一个好一点的课程，改进一下教学方法，或者采用一个更为有效的课堂管理系统，那么我们就会改进学校教育，提高教育质量，事实上呢，这些改革措施并没有实质效果。”课程改革绝非包治百病的灵丹妙药。她认为传统学科不应该成为现代学校课程的核心，而要打破目前这种僵化的学科设置，首先应该停止为教这些学科本身而教（她强调的是对知识的关心而非仅仅是知识本身）。她认为要保证教好对这些学科怀有特别兴趣的孩子（强调的对学生主体个性的关心和尊重），但不应该将这些课程强加给所有孩子，因为这些课程本身并不值得每一个人都学习（这才真正体现了面对每一个学生）。她还对学科教学忽视对学生实际需要的关心的弊端这一角度，振聋发聩地指出：“今天，各科教师都从本学科专家的角度来教学。他们要求学生们学会像数学家、科学家、历史学家、文学批评家以及伦理学家那样思考。这样的要求是极其危险的，不仅对学生无益，对学科本身也有害。一般学生并不需要像数学家那样思考。大多数人可以在日常生活中有效地应用一般数学知识。应该鼓励学生们找到各自应用数学的地方，选择各自对数学的态度。任何教学都应该从学生的目的、兴趣和能力出发。（这是对无视学生个性差异的整齐划一的课程设置的效果的质疑）”当教育围绕着“关心”这一主题来重新组织，当学校课程设置和学科知识教学，向着关心每一个孩子的健康成长和自由发展的方向努力，或许我们才真正有底气说“面向每一个学生”。

    那么如何实施“学会关心”这种教育模式呢？诺丁斯提出了一系列具体的建议。诸如“理直气壮、正大光明地宣传我们的目标”，“满足学生的从属需要”，“取消限制”，“取消课程等级壁垒”，“每一天留出一定时间进行关心教育”，“教导学生为关心作准备”，等等。其中每一方面都给出了具体措施。比如在“取消限制”这一方面，她主张：下放权力给教师和学生，增强师生责任感；取消竞争性质的评分系统；减少考试；鼓励师生一起探索问题；在更加广泛也更加工具性的意义上定义教师的特殊专业才能；鼓励自我评估；教会学生自己管理教室和学校；迎接挑战，教好学生们自己选择的学习内容；等等。细读这些建议，“学会关心”的教育理念贯穿于她的教师观、学生观、课程观和考试评价观等各方面。

她还从课程计划、教师培养、教育评估三方面精要地阐明了何以推进以“关心”为主题的教育模式的对策。其中有些论述，读之令人大开眼界，例如她对教师培养的看法：
    教师培养的方式方法必须以学生的需要为根据基础。长期以来，我们习惯于在下面这些问题上耗费时间：如何能够使孩子更愿意学数学？怎样使所有孩子都能够上大学？如何使孩子们待在学校，即使他们对学校恨之入骨？怎样使新教师们适应真实的教学世界？这些问题在以关心为中心的教育模式中没有多少价值。我们面临的任务是改变传统的教育和教学世界。应该提出并且回答这些问题：我所教的课程如何才能满足每一个学生的需要？我的教学怎样才能适应学生并切促进他们的智慧和社会关系？我怎样帮助他们更好地关心自我，关心他人，关心东植物，关心自然环境，关心人类创造的物质世界，关心奇妙的知识和学问？

着眼于“满足每一个学生的需要”、着眼于帮助学生“学会关心”，这才是教师培养的真谛。由此而比照我国当前的教师教育，的确还有很多时间是被耗费在那些在诺丁斯看来是没有多少价值的问题上面了。

作为如我一样常年被高考升学应试玩弄于股掌之间的普通教育一线教师，可能容不得他们有太多的悠闲来高谈遐思“普通教育的核心是什么？”这样的玄奥问题。但是，如果教育者的教育目的观没有真正意义上的更新，若是教育的目的没有回归到人的健康成长和自由发展的基点上来，则所有教育改革注定是徒劳的。因此，我觉得《学会关心：教育的另一种模式》于当前那些深陷应试教育之水深火热中的教育者而言，不啻一剂清心醒脑的良药！

我们应该扪心自问：在教育实践中，我们给予学生的“关心”到位了吗？变味了吗？我们让每一个学生都成为了“有能力、关心人、爱人也值得人爱的人”了吗？每每想到这里，就会让我回映出她在书中引用美国前任劳工部长威廉·布洛克应答《时代周刊》（1990）采访时说的那一段话：

“我们将重点都放在上大学的孩子们身上了，而这些孩子只占总数的30%。我们的高等教育是世界上最好的，而中小学教育却落后于每一个工业化国家，每个人都知道上大学需要什么，但是，有谁曾经告诉一个教师：如果你的学生不上大学，那他需要什么素质？……我们对四分之一辍学的孩子们说，我们将让你从我们的视线里消失，我们不会给你发挥创造性的机会。一点也不奇怪这些孩子辍学了，因为整个系统都对他们说：我们不在乎你……”

20年过去了，我国当下的基础教育一样存在着威廉·布洛克之所言的严峻现实：不上大学、没能上大学的那些孩子，我们都给予过他们真正的足够的“关心”了吗？我们的整个教育系统都真正地不打任何折扣地在乎过他们吗？

看看那些被迫而无奈地游离于大学教育之外的孩子，那些从我们的视线里渐行渐远的辍学去打工去流浪的孩子，以及那些每年刚从“大学”这家公司流水线批量生产出的“人形产品”被社会制造成焦灼的“蚁族”，当他们苦闷惶惑的心灵发出“如何安放我们的青春”的呐喊时，相信曾经教育过他们的你我一定无法释然。

                                        初稿于2011年1月17日  2011年2月9-12日改定

                                           对课前语文活动的思考（之一）

         一节课45分钟，如何使教与学的环节设计更充实更能促进学生语文素养的优化，这是语文教学实践中值得深入探究的课题。传统的语文课堂教学，就教学的总体内容看，有阅读课（分精读、略读）、作文课、语言基础知识课、复习课等。这里所谈的课前语文活动，指的是课堂起始阶段实施的语文学习与实践的活动，这样的语文活动设计就单节课教学而言，是作为新授内容的引子和铺垫，在三五钟之的语文活动中，暗含了与新授内容相关的语文知识或语文技能在内的。而就语文学习过程看，这样的新授内容之前的语文活动，只有经过有意识的系统规划，才能真正提高活动的效能。换言之，如果把活动仅仅视为一种餐前开胃小碟，一种点缀的花边装饰，那就使活动失去了存在的意义。

      课前语文活动是涵盖了听、说、读、写等多方面技能在内的学习实践，是基于学习个体之间的交往、对话之上的。在以文选型教材为主导的语文教学内容编组的格局之下，提升课前语文活动实效性，比较能落到实处的是与教材的体系接轨。教师在透彻理解各学段各册教材的系统配置的前提下，结合所教学的班级学生的学情实际，开发相应的语文活动的学习实践内容，形成一个有规划的语文活动方案，这样的活动才可能出成效。

      以语文版高中必修第五册第三单元“对存在的思考”为例，从《春末闲谈》和《汉家寨》等散文中，我们可以看出作家对历史对社会对国民精神的深切关注。在教读本单元散文的若干课时的课前语文活动中，可安排诸如以“坚守/变通”为辩题的小辩论，或安排鲁迅散文诗朗诵等语文活动，促进学生的探究性阅读的兴趣，拓宽学生的阅读面。

      语文活动，着眼于活动。这种活动体现的应是语文学科的特点，而不可任意延伸，而淡化了语文。因此，立足教材，联系生活，面向社会，这是设计语文活动应该考虑的基本原则。

      课前语文活动应该严格控制时间，不可因课前活动而冲淡了本节课所要教学的主体内容。

      课前语文活动应该着眼于学生的思维训练。着眼于学生的情感的陶冶，着眼于其兴趣的激发，还要关注学法的渗透。

                                                                                   （20110126夜记）

伤其十指，不如断其一指

——谈议论文立论的“集中性”

高中生议论文写作中在立论环节经常出现的典型毛病是平面铺陈，面面俱到，泛泛而谈，浮光掠影，而使论点分散，析理不透。比方说以“必修课”为标题写议论文，学生往往在展开分析的过程中，一一罗列，诸如“苦难是人生的必修课”“失败是人生的必修课”“孤独是人生的必修课”“诚信是人生的必修课”……一篇八九百字的议论文，如此分门别类的论述说理，看似有层次，而且所论皆在理，但这些分开的点，没有真正聚拢到一个核心上，结果反倒使论题“必修课”所指的内涵，模糊不清了。这种构思，与考生审题立意时，思维聚敛未落实到点（中心论点）上有关。“贪多嚼不烂”，眉毛胡子一把抓，却将本质的问题给丢弃了。如何矫正这种贪多求全而致中心论点模糊的毛病呢？

首先是要在论题的范围内明确突出论点。对于类似“必修课”之类的内涵丰富、外延宽泛的标题，立意环节，应化大为小，杂中取纯，多中选一，力求把中心论点表述鲜明、集中。如“孤独是人生的必修课，品味孤独，充实自我”；或“苦难是人生的必修课。正视苦难，迎难而上，方能成为强者”等，将说理的触角聚焦到一点上去，纵深挖掘，透彻析理，论述才充分而有说服力。

其次是在围绕中心论点展开说理论证的阶段，宜采用层进式的思路分解中心论点，以使说理有深度。可以按摆现象，挖根源、提对策的逻辑顺序，也可以按提出中心观点，再分解出分论点，逐一分析的思路。在构思阶段，以书面提纲的方式，使理性思维具体化，以便展开说理时有章可循。

再者是在展开说理的过程中，应注意若干分论点能散得开，扣得紧；“散得开”，是指分论点表述条理分明，“扣得紧”是指分论点与中心论点能建立起必然的关联，而非游离乃至违背中心论点的含意。

总之，写作议论文，立论要慎重，即中心论点的表述要做到简明扼要，提纲挈领，集中突出，不旁逸斜出，不偷梁换柱。这就要求考生在使用发散思维之时，要注意不可让思维信马由缰，而要正确运用聚敛思维，去伪存真，抓住事物（问题等）的主要矛盾和矛盾的主要本质方面。

笑与尖叫的背后

            林承雄

结构·个性·语言

——《雷雨（选场）》教学散记

林承雄

这是语文版高中语文必修四第三单元第1篇课文，对后三篇具有阅读导向性。设计本篇教学程序时，我将教学内容组织成三个焦点，即“结构、人物个性、语言”来指导同学们阅读鉴赏。教学过程中发现，阅读初始阶段学生对戏剧结构特征的把握，还比较模糊。在介绍全剧故事梗概、认清剧中人物关系、梳理节选部分剧情内容要点、理解了矛盾冲突的层次之后，学生对本剧的闭锁式的高度集中、紧凑的结构有了比较清晰的认识。

在探讨戏剧人物个性化语言这一环节时，采用分角色朗读的方式，然后让学生选择人物对白的台词及舞台说明，以理解人物形象的性格特点，如周朴园的伪善、自私、冷酷、狡诈；侍萍的怨恨、痛苦、愤怒、无奈；鲁大海的勇敢、卤莽、幼稚、天真等。

而戏剧语言的赏读，这次课堂教学开掘的深度不够。为什么《雷雨》能成为经典？除了结构冲突的精巧、主题意蕴的深广之外，很大程度上要归根于戏剧语言的精到。其语言表达的技巧究竟在哪里？这是值得注意的。

细读课文，至少可以归结为以下若干点：
     1、妙用叹词。如“哦”字见出周朴园与侍萍相认过程中的怀疑、惊讶、惶恐、紧张、焦躁、不安等等微妙的心理。

2、巧设停顿。有语尾停顿，如“三十年前，在无锡有一件很出名的事情——”，以破折号来表示人物欲言又止，试探对方底细的狡猾的心理。有句中停顿，如“后来，后来，——你知道么？”这一句中停顿表现了周朴园本想自述，又怕漏馅，而进一步试探对方身份的心理

3、反复突出。如“你——你贵姓？”利用主语的反复，与停顿的并用，来突出人物的惊惶、狐疑的心理。再如“我——我——我只要见见我的萍儿。”主语的三次反复，与停顿的两次延宕，把侍萍此时的伤心、愤懑的心理逼真地表达出来。

4、心口不一。如“我是你的——你打的这个人的妈。”一句话被分成前后两截，而且发生了语意的转折，心里本想是说“我是你的妈”（想认三十年未见面的儿子），可是眼前周萍的种种言谈举止却分明是烙印了周朴园的影子，她的口头上却改了辙，“你打的这个人（鲁大海）的妈”，由此可见出侍萍的爱憎或说某种朦胧的“阶级意识”，鲁家与周家原本就不可并置于一的。

5、话外有话。如“你是谁？”“你来干什么？”“谁指使你来的？”这些质问都充满了周朴园这个妄图维持最圆满最有秩序的具有浓厚封建专制风气的资产阶级大家庭“守护者”预感不祥命运时的那种歇斯底里的惶恐、暴躁和冷酷。

……

我想下一次再教读此文，在品读、鉴赏剧本语言的环节，应该指导学生透过语言的表象，去捕捉那些语言组织的规律，以期帮助学生形成由读到写的能力迁移。

诗歌练习本

背叛

林黎元

当疯狂拔节的高搂

快过地里的庄稼

当迅速萎缩的村庄

遗忘在城市的记忆

当杯子无法

束缚酒精的撒野

当麦克风

放纵午夜歌声的癫痫

当严峻的黑夜无法

制服白昼的贪婪

当金灿灿的阳光

委身屈从阴影的蛊惑

当高昂的向日葵

在晚秋的霜风中寂寞

当璀璨的焰火

把道路上的泥泞照亮

我分明看见

纵横交错的裂缝——

它们的名字，叫背叛！

20101115夜有感作

诗歌练习本    

    遥望南山
　　
　　林黎元
　　
　　泛黄的书页里
　　到处可见
　　还兀自开着菊花的南山
　　那寂寞地想着心事的南山
　　那埋葬过酒鬼阮籍的南山
　　那青青竹篁里散落着琴音和啸声的南山
　　那明月照松林照着石罅流泉的南山
　　
　　隔着诗意的文字
　　遥望——书页之外的南山
　　消遁了诗意的南山
　　被策封以种种冠冕名号的南山
　　这飞舞着门票的南山
　　这吞吐着白色垃圾的难山
　　这爬满电车的缆绳纵横交错的南山
　　这被阉割得整整齐齐的行道树的南山
　　这阴魂不散的柏油路纠结在心怀的南山
　　
　　南山，南山
　　众鸟高飞尽的南山
　　剩下一地碎屑的南山
　　孤云独去闲的南山
　　再也难寻觅到一块菜畦给靖节先生的南山
　　我看见：你怀揣的辞典里现在
　　只有黄金的欲望啊 南山

《人间词话》阅读笔记

十

太白纯以气象胜。“西风残照，汉家陵阙。①”寥寥八字，遂关千古登临之口。后世唯范文正之渔家傲②，夏英公之喜迁莺③，差足继武，然气象已不逮矣。

   【江湖萍踪批注】

   气象与境界既有同，又有异。“眼界始大，感慨遂深”，亦可谓之有境界，谓之有气象未尝不可。气象亦为境界中之一境，近乎情境；但气象之境侧重于气，即“感慨、气质、气势、骨气、气概”之类。它以“象”（具体的形象，物象、景象、人等）为必要依托，是作者本人丰厚情感与深远哲思的含蕴，有高度的历史时空的涵盖面，有高度的精神震撼的张力。王氏论李白之词，以为“纯以气象胜”，实质上是针对李白诗歌中所体现出的“清人心神，惊人魂魄”（任华《寄李白》）的风格。从“西风残照，汉家陵阙”中，我们不难感悟其纵横古今、睥睨一切、豪放洒脱的精神气质。辛幼安、范文正等的部分词作中也可窥见这种豪放的气象，但格调似要略逊。就其创作与大时局的关系看，盛唐气象与有宋的靡弱当不可等同语，时代精神之浸淫，个体文学创作的气象所受影响难以摆脱。

三十

“风雨如晦，鸡犬不已①”、“山峻高以蔽日兮，下幽晦以多雨；霰雪纷其无垠兮，云霏霏而承宇②”、“树树皆秋色，山山唯落晖③”、“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮④”气象皆相似。

   【江湖萍踪批注】

       综观《人间词话》，我们会发现王氏在“气象”“境界”这两个核心概念上常常是游移的。我以为，以“气象”论词，是对境界说的补充。上述所举语例，不妨说境界皆有相似处。就画面景象的色调看，无一不显得阴暗、冷瑟、凄凉、缺乏生趣；其景物背后灌注的感情亦都有不安、郁悒、苦闷、焦虑、忧患、彷徨、迫切之感。由此可见，“气象”更侧重的是感慨之深沉、景象空间之寥廓。

三一

昭明太子称：陶渊明诗“跌宕昭彰，独超众类。抑扬爽朗，莫之兴京。①”王无功称：薛收赋“韵趣高奇，词义晦远。嵯峨萧瑟，真不可言。②”词中惜少此二种气象，前者唯东坡，后者唯白石，略得一二耳。

【江湖萍踪批注】

王氏对苏、姜词的气象的评论，还是侧重创作者本人的胸襟、气度。

三七

东坡【水龙吟】咏杨花①，和均而似元唱。章质夫词②，原唱而似和均。才之不可强也如是！

【江湖萍踪批注】

吴世昌《评人间词话》中对此则批曰：“此说甚谬。东坡和作拟人太过分，遂成荒谬。杨花非花，即使是花，何至拟以柔肠娇眼，有梦有思有情，又去寻郎？试问扬花之‘郎’为谁？历来评者一味吹捧，人云亦云。不肯独立思考，思想上为人奴仆，可笑可怜爱。”且不论吴之观点自有可斟酌处，就和作与原作的比较而言，我更倾心于苏词的比譬的空灵，他是务虚的高手。若一味穷究“杨花”之“郎”为谁？则此等读诗，与追究“白发三千丈”为大谬之人有何异？玩味词中的“象”的比譬与隐射关系，如入通幽之小径，妙趣无穷。相比之下，章词之梅花似太坐实了，给读者的想象驰骋的空间太小。以想象的张力论，章应自叹不如。

四三

南宋词人，白石有格而无情，剑南有气而乏韵。其堪与北宋人颉颃者，唯一幼安耳。近人祖南宋而祧北宋，以南宋之词可学，北宋不可学也。学南宋者，不祖白石，则祖梦窗，以白石、梦窗可学，幼安不可学也。学幼安者率祖其粗犷、滑稽，以其粗犷、滑稽处可学，佳处不可学也。幼安之佳处，在有性情，有境界。即以气象论，亦有“横素波、干青云①”之概，宁后世龌龊小生所可拟耶？

【江湖萍踪批注】

   王氏推崇北宋词，认为其有境界。他激赏辛词，看重的主要还是幼安的性情、境界，有豪气干云、俊爽飘逸之风神。

四四

东坡之词旷，稼轩之词豪。无二人之胸襟而学其词，犹东施之效捧心也。

【江湖萍踪批注】

苏、辛之旷达、豪放是其胸襟、气概、精神、风度的体现，效颦者类猫画虎，当然无法摄其神韵。但这里王氏给定的“旷”与“豪”应当只是对其二人词作主要风格的概括，其实二者的婉约词也可自成一格。

四五

读东坡、稼轩词，须观其雅量高致，有伯夷、柳下惠之风。白石虽似蝉脱尘埃，然终不免局促辕下。

【江湖萍踪批注】

白石虽然也孤芳自赏，但他曾经依附权势“清客”地位。使其人品、词品颇受影响。与苏、辛相比，就少了高雅孤洁。

“稼轩郁勃，故情深；白石放旷，故情浅；稼轩纵横，故才大；白石局促。故才小。”（周济）创作主题的性格气质左右着其诗歌创作的才情与格调。

四六

苏辛，词中之狂。白石犹不失为狷。若梦窗、梅溪、玉固、草窗、西麓辈，面目不同，同归于乡愿而已。

【江湖萍踪批注】

从王氏论词的准绳可以看出他的性情气度，白石当为“有所不为”的狷者，尚有骨气未泯灭处；玉田等人，则是媚世之徒，为同流合污之乡愿小人，则其词之气格不面孱弱；东坡、稼轩为富有奋发进取之心的狂者，其胸襟之大，成就了其词风的豪放。

四七

稼轩“中秋饮酒达旦，用天问体作木兰花慢以送月”，曰：“可怜今夕月，向何处、去悠悠？是别有人间，那边才见，光景东头。①”词人想象，直悟月轮绕地之理，与科学家密合，可谓神悟。

【江湖萍踪批注】

王氏从稼轩上述词句中窥出艺术与科学的姻缘，令人遐想。但细读稼轩上述词句，我们更可见出幼安思之远，感之深，气象之大。如此看来，气象不独存于词，屈子诗歌就早在气象上为后人作了示范。

★关于王国维“气象”这一核心概念的理解：
    所谓“气象”指的是词的文本中建构的境界的深度、厚度和广度，即博大的生命关怀、独特的个体感悟、深沉的悲剧体验、丰厚的历史审视的交融，是与创作主体的个性、气质、才学、修养紧密关联的，影响文本审美张力的元素。如王国维的《临江仙·过眼韶华》尤

能显现王氏对“气象”的理解：

古典诗歌阅读笔记

意象的透视

——《短歌行》文本细读

   林承雄

1．“朝露”：时间短暂的代语

   “譬如朝露，去日苦多”，这一句抒发了对人生短促的感叹。朝露，是早晨的露水。人生就像早晨的露水，太阳一出来就干了。叶嘉莹先生解读这两句时说，“当你逝去的日子一边比一天多的时候，你未来的日子自然也就一天比一天少了”，以“朝露”这一意象来借喻人生短促，这在汉乐府诗《薤露歌》就有——“薤上露。 何易晞。 露晞明朝更复落。 人死一去何时归”。人生无常，而功业未遂，曹孟德自然要幽思满怀了。

2．“子衿”、“明月”：俊杰之才何时能招揽

“青青子衿，悠悠我心”这两句从修辞手法看，是引用，语出《诗经·郑风·子衿》：“青青子衿，悠悠我心。纵我不在，子宁不嗣音？”原写一个女子对她情人的思念，这里借用其一、二句，以表示对贤才的渴慕。《毛传》对《诗经·郑风·子衿》的解释是：“子衿，刺学校废也。乱世则学校不修焉。”即本诗所讽刺的是在乱世之中学校都荒废了，学生都不来念书了。郑玄笺：学子而俱留学校之中，已留彼去，故随而思之耳。”“子衿”是周代学生的制服，一般都是青色的。诗人借用这一语码来隐喻他所渴望招揽的青年才俊。

“明明如月，何时可掇？”语文版必修四对这两句的注解是“这两句以月光不可收拾，比喻忧思难以断绝”，这样的解说未必合理。实际上，这里的明月应该是俊杰之才的喻指。诚如叶嘉莹先生的解读，“你是这么光明皎洁，这么美好，就像天上的明月一样，何时可掇？掇是拾取的意思，他说你明月那么高，我什么时候才能把你摘下来拿在我的手中？你看，这真是有些霸气。其实这都是他政治上对人才的招揽……”（《叶嘉莹：汉魏六朝诗讲录》128页）“明月”这一意象，本诗语境中，与前文的“子衿”一样，都是俊杰之才的代语。但叶嘉莹把“明月”坐实为指刘备一人，这未免就过于狭隘了。

3．乌鹊：彷徨失路的贤才的象征

“月明星稀，乌鹊南飞。绕树三匝，何枝可依？”语文版必修四对“乌鹊”的解释是“喜鹊”，这一解释值得商榷。“乌鹊”一词可以有多种理解：乌鸦和喜鹊；乌鸦；泛指飞鸟。

《人间词话》阅读随笔

11

张皋文谓飞卿之词“深美闳约”，余谓此四字唯冯正中足以当之。刘融斋谓“飞卿精艳绝人”，差近之耳。

【黎元批注】

    张惠言多以政治与道德与道德视角来看飞卿词，强调其词之比兴寄托多与屈原词有相似处，以为其词别也有一番寄托。他要从飞卿的艳情小词中看出“感士不遇”的深层意蕴来，未免有深文罗织、牵强附会之处。而这种简约中的深隽是建立在文本中意象或语象的选择，与中国传统文化有暗合的地方。

王国维以为张的评价有过誉之处，认为飞卿词仅仅是艳词而已，不可任意拔高。但是他认为温词仅是句秀（外表美）而缺乏深厚的意境，则有失公允。恰如叶嘉莹先生所言，温词给人丰富的联想，但他不给人直接的感动；而冯的词则既给人以直接的感动，又不给人这种情事的局限。冯词的意境是灌注了感情在内的。比如：

“谁道闲情抛掷久，每到春来，惆怅还依旧。旧日花前常病酒，敢辞镜里朱颜瘦？

河畔青鞠堤上柳。为问新愁，何事年年有？独立小楼风满袖，平林新月人归后。”

词中之所谓“闲情”、“惆怅”，给人的联想是丰富的，它道出了许多人生存的困境、人生的焦虑。饶宗颐也说“余诵正中词，觉有一股莽莽苍苍之气。《鹊踏枝》数首尤极沉郁顿挫。”感情的宣泄以种曲线的方式进行，郁悒盘旋。在这表面的伤春主题中，我们还可寻绎其他的种种人生感慨，如逐臣之家国兴亡之叹。

12

“画屏金鹧鸪”，飞卿语也，其词品似之。“弦上黄莺语”，端己语也，其词品亦似之。正中词品，若欲于其词句中求之，则“和泪试严妆”，殆近之欤。

【黎元批注】  、

    王以词人作品的某一句作为其词品相的概括评价，其实这是中国传统的印象式批评，取其神似，不及其余。温写艳情词，以塑造贵族妇女形象见长，多以华贵的陈设和艳丽的服饰以烘托其内心世界，其词布置细蜜，色彩浓重，具有十分富贵态，犹如“画屏金鹧鸪”。而韦词，善于“运密入疏，语疏于淡”，显得疏淡、清脆，犹如“弦上黄莺语”。而冯词则多有含蓄委婉深沉处，恰如“和泪试严妆”之人。周师南侵，其身世坎坷，常处危苦离乱之中，词多忧生念乱、郁悒顿挫。叶嘉莹引申王对温词的评论，说：“飞卿词正像画屏上的金鹧鸪，精丽华美，具有普天下的鹧鸪所共有的美丽，而没有任何一只鹧鸪所独有的生命。”她认为温词没有个性，缺乏生命力。其实不然，温词外表的华丽并非虚设，优裕的生活，奢华的外表，其底里是精神的枯寂，灵魂的压制。越是华美精致的陈设，越见生命的不自由，这也是灌注了对生存境遇的思考在内的。

13

冯正中词虽不失五代风格，而堂庑特大，开北宋一代风气。与中、后二主词皆在《花间》范围之外，宜《花间集》中不登其只字也。

【黎元批注】

    “堂庑特大”是讲冯词的意境是有阔大的感情包容度，其词不是耽溺于男欢女爱之情的抒发，而更有个人生命遭遇、家国命运沉浮的感叹、反思在内。其词在伤春怨别之中，多有沉郁、悲怆之处。他影响了北宋初年的诗人。但在龙榆生看来：“《花间词》多西蜀词人，不采二主及正中词，当由道里隔绝，又年岁不相及，有以致然。非因流派不同，遂尔弃置也。王说非是。”看来，但从选集角度来裁量诗人的创作风格之异同，并非是绝对真理。

20

正中词除《鹊踏枝》、《菩萨蛮》十数阕最煊赫外，如《醉花间》之“高树鹊衔巢，斜月明寒草”，余谓韦苏州之“流萤渡高阁”，孟襄阳之“疏雨滴梧桐”不能过也。

【黎元批注

    王氏论词，着眼于境界。他以境界论词，又不拘泥于境界之大小，而看重的是境界的意味是否深远。冯之《醉花间》主要写主人公伤怀念远之情。“高树鹊衔巢，斜月明寒草”一句写的是闺阁外的景象。高树、斜月、宿鹊、寒草这些意象构筑的意境，显得渺远、阔大。远行人此时身居何处？主人公因清凉月光下的细草，联想到行人的行踪，又从宿巢之乌鹊，联想到人的归宿，意味甚深。而韦应物的“寒雨暗更深，流萤渡高阁”，侧重于寂寞凄清氛围的渲染，但其景象仍相对局促，未超越寺门之外。至于，孟襄阳之“微云淡河汉，疏雨滴梧桐”更惹眼的是形式上对仗的工整，其意境是清净轻淡的，然而缺少了一种深厚悠长的余味。

“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界。”而丰富的喜怒哀乐的感情纠结，才使词的意境多一些厚重。

21

欧九《浣溪沙》词“绿杨楼外出秋千”，晁补之谓只一“出”字，便后人所不能道。余谓此本于正中《上行杯》词“柳外秋千出画墙”，但欧语尤工耳。

【黎元批注】

    欧阳修的《浣溪沙》描绘春日游乐的景象。上阕写春水、画船、游人以及楼外秋天。人们各自寻乐，各乐其乐。前两句是铺叙，第三句“绿杨楼外出秋千”，是特写，是过渡，以一个“出”字，写出了画面的动感。王氏同意晁的观点，以为其是从冯巳词中得此字眼，欲以之来证实其冯正中开北宋一代词风的观点，我以为这种论证实在是“见风是雨”的机械唯物论。欧九真的就是从冯词中借得此字吗？值得怀疑！王维的《寒食城东即事》诗中不就有“蹴鞠屡过飞鸟上，秋千竟出垂杨里”的语句吗？中国古代的诗文评，印象主义成分居多，兴之所致，其点评批注，就往往少了实证的严谨！这是今人在读古代诗话文话一类书所要注意的。在我看来，“柳外秋千出画墙”之意境与欧一样美，在画面的静动安排与生命激情的传达上，难分上下。

纳兰词阅读手记

1．尘世深处的荒凉

——读《木兰花令  拟古决绝词》

黎元

人生若只如初见，何事秋风悲画扇？ 等闲变却故人心，却道故人心易变。

骊山语罢清宵半，夜雨霖铃终不怨。 何如薄幸锦衣儿，比翼连枝当日愿。

这首拟古词将尘世间的薄情伪义写尽了。全词的核心在于“等闲变却故人心，却道故人心易变”。“秋风悲画扇”用的是班婕妤的典故，班曾是汉成帝的妃子，却遭到赵飞燕的妒忌、谗害而打入冷宫。这可见人心易变，为我之意志可以左右。“夜雨霖铃”用的是唐明皇与杨玉环的典故，曾经的山盟海誓的一己之情爱，终究抗不过庄严高峻的封建集权专制。纳兰以女性的口吻来写，倒也见出他对历来在封建等级社会中处在被侮辱被损害的妇女生存处境的关注，这或许是这首词所体现出的现代性的倾向吧。

读这首词，教读者看到了尘世的伤心，看到了人心的荒凉。

2．被支离和边缘化的个体

——读《浣溪沙·残雪凝辉冷画屏》

                 黎元

残雪凝辉冷画屏，落梅横笛已三更，更无人处月胧明。我是人间惆怅客，知君何事泪纵横，断肠声里忆平生。

很多人将该词当作悼亡词来读。但是我以为，如果本着“作者已死”的视阈，我看到了是人间的空旷与个体的孤独。良辰美景，终究抗不过时光的淘洗。夜深、月明，只有一颗不甘死寂的心，仍在试图寻找和接纳那一缕光明。人间惆怅客者，岂止纳兰者？“知君何事累纵横”一句，让我窥见了荒凉中的一处柔软，几许温暖。此“君”为何，恋人，爱友，明月，笛声……在心灵深处，守护那份可以相知的真，可堪信赖的爱，才让生命有了眷恋与牵挂的理由。人是生而孤独的，在尘世中，个体的存在，就是一个不断被支离，不断被各种异己力量边缘化，以及不断地抵抗而纠结而痛苦的过程。“惆怅客”而“忆平生”，这就是痛与乐的交响，这就是生命的华章！

卓越教室是怎样诞生的

——读《第56号教室的奇迹》点滴

林承雄

这里所说的教室，不仅仅是一个物理的存在空间，而是基于教师与学生教育交往的学习空间，这一空间不是封闭的，而是本然的开放，与知识、德性，与自然、社会，与历史、现实，与政治、经济、文化等等诸方面有着紧密联系的。

卓越教室，应该着眼于每个学习者的创造力的最大限度的释放，应该专注于每个学习者的生活的幸福和生命的充盈！（这里必须强调的是，作为卓越教室中成员之一的教师，他必然也是一个学习者，他在学习如何更亲和地与学生交往，如何更有效地促进学生的合乎目的的健康成长。）

卓越教室的诞生，根植于教师的人生观、价值观和教育信仰，根植于教师的专业素养和知识技能，还有人格魅力。

卓越教室的诞生，需要有合乎科学理性和艺术个性的教育管理，需要有切合学生身体与心理发展阶段特点的教学方法。

卓越教室的诞生，必然地要经历一个摸着石头过河的曲折过程。“卓越”是一种理想的境界，也是一个通过现实实践的努力可以逼近的目标。通往“卓越”目标的路上，有坎坷，有荆棘，有歧途，有陷阱，有绝境，更有“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的豁然。

透视雷夫的教室，我们既可体会家的温暖，更能看到雷夫上下求索的执著。教育实践探索从来是与名利保持距离的，它一刻也离不开田野考察式的默默耕耘。或者说，它就是“农业”，而非机械的“工业”。我无法忘怀雷夫在前言结尾部分的那段震聋发愦的话：

“或许教育界多的是不懂装懂的人，这些人教过几年书、打出几个响亮的口号、架设专属网站，然后到处巡回演讲。也或许这个快餐社会总认为可以用简单的方案解决复杂的问题。但我希望读者们明白，真正的卓越是靠牺牲、错误、以及大量的努力挣来的。毕竟，成功无快捷方式。我们可以做得更好！”

卓越的教室的诞生从来与高谈阔论的清谈无缘，与自命不凡的空中楼阁般的理论无缘，与任何速效的灵丹妙药似的招数无缘，卓越的本质和起点是质朴，是冲淡，是贴近大地的坚稳。

让我们再贴近雷夫的教室，来审视他的教育信仰和教育实践。

我们能做得更好！这是雷夫的信念，这不是空洞的妄想，而是基于他的务实的行动，始终没有抛弃反思的行动。

诞生“卓越教室”不可忽视的几个关键词：

1． 班风

人是社会的人。学习个体的成长，必然地要与他者发生联系；以教室而言，学习者集体的环境，集体的风气，是每个个体健康成长的土壤。良好班风的形成，仅仅靠规章制度的约束是远不够的，换言之，森严的刻板的规约只能让学生产生“害怕”的心理，而这样一种趋势的循环，其结果是恐惧教室的形成，它没有润泽，缺乏彼此充分的信任。这样的班风有理性过于滞重，没有春风风人的幸福感。

2． 信任

人是社会的人。润泽的教室之本质是淳朴真诚的教育爱，是温暖的关怀，这些柔性关系的形成，靠的是信任。“信任取代恐惧”，它不是单纯以言教呈现，而是“言出必行”的身教。这启发我们，建设卓越教室，需要教师身体力行的行动。以真心交换真心，以真爱收获真爱。如何赢得学习者的充分的信任？雷夫的答案是“耐心”，耐心就是一种恒久的爱。且看如下个案：

“我有问必答。你提出的问题以前有没有人问过不重要，我是否觉得疲累也不重要。我必须让孩子们看见我热切希他们理解，就算他们听不懂，我也不以为意。在一次访问中，一位学生艾伦告诉记者：“我去年问老师一个问题，结果她火冒三丈地对我说：‘我不是已经讲过了？你根本没在听！’可是我有听呀！就是听不懂嘛！雷夫老师会讲解五百遍，一直到我听懂为止。”

    学习者的认知水平各有差异，面对接受能力有限学习效能低下的学习个体，雷夫显示出极大的宽容与体谅，乃至特别的保护。这样的行为过程，彰显的是教育者的胸襟的博大，等待，耐心，希望，扶持，引导，没有这些要素的支撑，也就不可能有卓越的教室。

    信任还必须是一种可靠的肩膀。诚如雷夫所言：“我们是孩童的依靠，请给他们可靠的肩膀。”这样一种充满人性人情的表述，远比市场化的功利化的所谓“教育服务”更温馨一些。这肩膀不仅仅是知识和能力的，更是思想的、道德的、精神的……“给”，强调的是奉献，真诚的无私的，孩子的健康的和谐的成长，就是教师的幸福，不仅仅是职业归属的，更是精神皈依的！

3． 纪律

    信任的赢得，不能仅仅依靠情感的认同与思想的接纳；为了求得牢固的信任，它还得有纪律的保障，但纪律应该是合乎逻辑的。这就意味着纪律的形成，是源于彼此的共识，建基于必须的公平、公正的精神。

   4．以身作则（榜样的力量）

   “你就是榜样”，这就把教师置于教室中的一个核心的位置上来，你是聚光灯，你是镜子。这是无形的德性的约束。榜样，是亲和的，而非敬畏的；榜样，是民主的，而非专制的；是讲理的，而非粗暴的；是表里如一的，而非言行相悖的。

5.写实家与理想家

自然中之物，互相关系，互相限制。然其写之于文学及美术中也，必遗其关系、限制之处。故虽写实家，亦理想家也。又虽如何虚构之境，其材料必求之于自然，而其构造，亦必从自然之法则。故虽理想家，亦写实家也。

写实家，所写之“实”源于自然，但又高于自然，并非照相式地生搬自然。

文学艺术虚构，其材料乃“求之于自然”，是在自然基础上的艺术创造，即造境。

写实与理想，其实难以截然对立地分析，而是有内在的关联。写实，必然地要对“实”以“自我”视界的观照；抒发理想，必然地间接地反映现实。

6．有境界与无境界

境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物、真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。

“真景物”的“真”应该有“写实”之真，有“虚拟”之真，但不论“写实”还是“虚拟”都应该是包融了观察者的特定的情感意念在内。

境有物境、情境之别，即外物之境与内心之境。有境界，包含真景物、真感情两个层面。单有真景物而无真感情，或单有真感情而无真景物，都不能称为“有境界”。“真”是境界的本质。

                                                  2010年8月26日上午

7．“闹”字与“弄”字的妙用

“红杏枝头春意闹”，著一“闹”字，而境界全出。“云破月来花弄影”著一“弄”字，而境界全出矣。

  “闹”字写出了生机盎然的春意，“闹”表面写枝头杏花盛开的缤纷烂漫的景象，而实际上也是观物者内心的愉悦。“弄”字写出了月色的静穆之美，时暗时明的月色之下，花迎风而动，影也随之而动，“弄”字写花的顾影自怜之态（这是移情的效果）。此处的境界，或可置换为“情境”，是主体的情绪在客观景物中的悄然流露。

   2010年8月26日上午

8．境界不以大小定优劣

境界有大小，然不以是而分高下。“细雨鱼儿出，微风燕子斜”何遽不若“落日照大旗，马鸣风萧萧”。“宝帘闲挂小银钩”，何遽不若“舞失楼台，月迷津渡”也。

   这一则乃是对前述境界之优美、宏壮，境界之有、无的补充。“细雨鱼儿出，微风燕子斜”，诗人见此雨酥、鱼跃，风凉、燕舞的怡然景象，自觉主体之自我惘然迷失于“物”之中，感觉物我无间了，这种场景与感受都很真切；而“落日照大旗，马鸣风萧萧”，则是苍茫、阔大、悲壮的景象，感情基调与前者不同，但那种氛围、形势却是极其逼真的。因此，二者难分优劣。

   “宝帘闲挂小银钩”状写女主人公独上小楼，于漠漠轻寒中，眺望那“淡烟闲挂小银钩”的景致而生发的种种如丝雨般的闲愁，境界看起来是狭小了一些，但景真、情切，两相融合，极为熨帖。“舞失楼台，月迷津渡”就意境的层次讲，要较前者深远，且颇有哲理意味。

   若境界不以大小论有劣，则其裁断标准如何？将语篇上下串通起来看，是否应为“真伪”。有真景象（写真与拟真）、有真情感者，为佳呢？

                      20100826夜

王国维《人间词话》阅读札记

林承雄

1．词以境界为上

词以境界为上。有境界则自成高格，自有名句。五代北宋之词所以独绝者在此。

境界，即思想情感意蕴的深度。高拔的格调，建基于境界。境界有宏阔者，有精微者，则格调亦有不同。从境界中可以看出作者的文风与人格之高下。

境界，有物境、情境、意境之分。物为表，情为中，意为质，由此而见出境界之层次，反映作者体验之丰瘠、认知之深浅。

境界，在王氏看来，是“高尚伟大之人格”与真情、真境的艺术结合。

2．造境与写境

有造境，有写境，此理论与写实二派之所由分。然二者颇难分别。因大诗人所造之境，必合乎自然，所写之境，亦必邻于理想故也。

造，强调的由主观而生发的虚构；写，强调的是基于客观摹写的反映。但是二者都必须经由作者的构思，因而难以分别。

因此，王国维强调造境，“必合乎自然”，强调主观的意念、虚构情景、人物等等根源于自然的世界；而摹写的情境，必然要传达一定的理想，这就需要经过提炼，否则，只是照相式的反映自然，则境界必然流于浮浅。

3．有我之境与无我之境

有有我之境，有无我之境。“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去。”“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮。”有我之境也。“采菊东篱下，悠然见南山。”“寒波澹澹起，白鸟悠悠下。”无我之境也。有我之境，以我观物，故物我皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。古人为词，写有我之境者为多，然未始不能写无我之境，此在豪杰之士能自树立耳。

有我之境，强调的是“以我观物”，将主体的情感意念转移到客体的物象上；“花不语”，是言花不解人之伤悲，“乱红飞”实乃人心绪之乱；“孤馆”以衬人之孤单，“闭”是言人寂寞难耐，无法消遣；“春寒”更显人心之寒；“杜鹃声”唤起的是人的愁绪，“斜阳暮”则分明照见人的惆怅。写景状物，都可见出词人的心境。

无我之境，强调的是“以物观物”。是说“物化的人”在观物，主体并没有蒸发，而是藏得深一些，在语言表达上淡一些。其实，以我管见，“悠然”还不能算是以物观物，“悠然”的心境决非天生的，而是一种基于现实压力的蜕变。“采菊东篱下”的陶潜，暂且让自我获得超脱，“以我观物”的痕迹还是很明显的。而“寒波澹澹”、“白鸟悠悠”这两个意象的组合成意境极冲淡极安闲，而仿佛让读者暂且望了言说者的身份，而只被这意境所迷醉。但“境由心造”，以物观物，其主体依然是人。

这一论述深受叔本华思想的影响。

“每当我们达到纯粹客观的静观心境，从而能唤起一种幻觉，仿佛只有物而没有我存在的时候……物与我就完全溶为一体。”（叔本华《世界是意志和表象》）

以次来反观“南山”句，我们似可推测陶潜当时的心境，他在归隐田园的生活中，把官场的种种不快荡涤了，剩下的是宁静、从容，因而“采菊东篱”之下的他在休息的片刻举头望见那南山的满目青翠，内心洋溢的“悠然”自得的惬意之情，仿佛自己与草木、飞鸟、菊花一样成了“南山”的一个组成要素，“主体”与“客体”的混融无间，其实还是一种心理和情绪的错觉或说幻觉，而这样一种状态在特定场合下往往是能让人拥有一种仿佛禅宗入定的安然状态，这是人的精神向自然的皈依。

4．优美与壮美（宏壮）

   无我之境，人惟于静中得之。有我之境，于由动之静时得之。故一优美，一宏壮也。

   王国维在此将优美与静联系起来说，“无我之境”，是静观自得；而宏壮，则是一种递变的过程。所谓“优美”“宏壮”，既与物的主体特点有关，更与人的主体的心态情感有关。东坡在赤壁看长江，那一派“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”的景象，涌起的是一种宏壮的感情。而李白的“相看两不厌，惟有静亭山”，则可见出此时李白恍然觉得自己已非李白，而是与秀美的静亭山相对的“山”了，这是他静观自照的精神沐浴。

2010年8月25日夜